从教师中走出来的教育家

我是20世纪80年代后期认识的李吉林老师,从相识到相知,从读文到读人,她的情境教育实践一直是我从事情感教育研究在想象力和理论构想与证明方面的重要源泉。她所走的一条从课堂教学改革到严…

我是20世纪80年代后期认识的李吉林老师,从相识到相知,从读文到读人,她的情境教育实践一直是我从事情感教育研究在想象力和理论构想与证明方面的重要源泉。她所走的一条从课堂教学改革到严肃、持续性的实验研究,再到形成思想理论体系的道路,都是改革开放后中国基础教育探索的历史缩影。其所孜孜以求的教学境界、育人理想,成为我国最早从民间发端散发出中国本土芬芳的素质教育典范。

李吉林老师是从教师中走出来的教育家。她是教师,爱孩子、教孩子、把孩子教好是李吉林老师最朴实的心愿。为此,她竭尽全力、永无休止地钻研教学,实现她的教育理想。李吉林老师的实验起点或突破口是“美的情境”。早在20世纪70年代末,李吉林老师满腔热情地投身于教育改革的洪流中,为了学生的需要全身心以至痴情地钻研探索如何设置情境,归纳出生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和语言描绘情境的具体路径。她认为,如果形象与词分离,就难以使儿童获得确切的、丰满的感性知识,也无法激起与教材情境相一致的情感活动。由情境所带来的生活化、具象性和脉络性特征,使教材知识与儿童易于产生联结,推动和凝聚儿童的注意力和兴趣,使儿童真正进入学习的状态。它揭示了学习活动的本质,即只有当学习者有学习意愿并主动积极地学习时,才构成教学活动的真正意义。

由此,李吉林老师必然突破了语文学科教学的范畴,使儿童情境学习与教育的根本目的联系在一起。因为,从根本上说,人的认知过程始终伴随着多样化的情感过程。情境教学所创设的美、智、趣和谐相融的情境,必然内在地具有促进学生全面发展的价值与功能。所以,情境教学合乎逻辑地发展为情境教育理论,突破教学论的视阈,进入教育目的论、教育价值论的哲学层次,成为她构建自己丰富、深刻的儿童学习与儿童教育学说的基石。

李吉林老师的教育探索是多方面的,包括认知与情感的关系,情感与语言的关系,认知与能力的关系,生活与知识的关系。围绕人的发展的诸多方面、诸多要素,通过情境教学的研究激活、带动和整合,这些要素和方面之间的关系和机理被李吉林老师所发现和揭示。李吉林老师全身心投入实验,她经过反复、持续地观察儿童学习,在施以教育干预中考察儿童学习过程生动、具体、多样的反应和变化。她以自己的教育行动表达了对学习、对教育、对人的发展的深度理解。她通过一轮又一轮实验以及不断反思、梳理,将其融通和系统化,形成了丰富、相互联系、有血有肉的理论体系。

作为教育学派,李吉林老师显然不属于“学院”派,她的研究工作并不做抽象的概念推演,不刻意追求逻辑表达,也不盲目求取“精细”控制的实验和数据,她是把自己整个心扑在课堂、扑在儿童身上的生命化研究,是永远工作在教育现场的研究,是一种充满了田园泥土芬芳、富有深刻教育内涵、美感和教师个性特征的人文化行动研究。我一直认为,她是一位极勤奋也极有天赋的人。她的能力结构中,最明显的是与儿童心心相印、心灵沟通的能力,她的艺术表现能力、诗化语言能力、想象和联想能力,还有她的感动自己也感染别人的能力。李吉林老师一生执着,也一生洒脱;不放弃理想,始终快乐地坚守和耕耘在自己热爱的园地里,心无旁骛。我觉得她很幸福。我很钦佩她,也很羡慕她。

《中国教师报》2018年06月06日第13版

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