有效教学的研究范式

在国外关于有效教学的研究中,出现不同研究结果的原因除了方法不同所致,还有一个重要原因是人们思考有效教学的范式不同。代表性的范式包括:背景—过程—结果分析范式、表层分析范式、教学的知…

在国外关于有效教学的研究中,出现不同研究结果的原因除了方法不同所致,还有一个重要原因是人们思考有效教学的范式不同。代表性的范式包括:背景—过程—结果分析范式、表层分析范式、教学的知识基础分析范式等。
(一)背景—过程—结果分析范式
早在20世纪50年代,美国的一些年轻教育专家就运用了过程—结果分析模式(Process-Product)试图建立有效的教师培训方案。他们在总结二次大战期间美国培养和训练士兵方法的基础上,设计培养和训练教师的方案,目的是使所有教师都成为有效的教师。基里亚库(Kyriacou)借鉴了这种思想,提出了思考有效教学的“背景—过程—结果”分析范式。基里亚库认为,对有效教学的思考不仅应该考虑教师的特点,还应该考虑师生之间在课堂教学活动中的相互作用以及由此产生的教学效果。
据此,他提出了思考有效教学的三个主要变量:背景变量(输人变量)、过程变量和结果变量(产出变量)。背景变量指影响教与学活动的各种输人因素,主要包括教师的特点(比如个性、社会阶层、训练程度)、学生的特点(比如知识背景、家庭背景)、学科的特点、班级的特点、学校的特点和社区的特点等等。这些都可能成为影响教学有效性的因素。过程变量指教学活动实际进行中影响其有效性的因素,具体包括教师的热情、解释的清晰程度、提问的运用、鼓励与批评的运用、管理策略、纪律要求、课堂气氛、课的组织、学生接受反馈的类型、师生的相互作用以及学生的学习策略等方面的因素。产出变量指教师希望达到的一系列与教育目标有关的因素,包括教师的教学计划和教师用以判定教学效果的标准等因素。比如知识和技能的增加、学生对学科学习兴趣的增加、智力动机的增加、对学科的自信与自我批评能力的增加、自我管理能力的提高以及社会性发展的增强等。
(二)表层分析范式
这种范式是在对课堂教学的效果进行考察与分析的基础上提出的。其代表人物有克里默斯(Creemers.1994)和费希尔(Fisher,1995)。这种范式强调了两个决定有效教学的建构性因素:实际的学习时间(Active learning time)和教学的质量(Quality of Teaching)。这种分析范式将有效教学与学生最大限度的时间投人和学生学习活动的质量相等同。克里默斯认为,学生花在学习上的实际时间与教育目标的达成有密切的关系,如果教师在课堂上能够根据教学目标的要求,给予学生更多的学习时间,而不是浪费时间,那么教学目标的实现就会有保证。据此,克里默斯认为,学习时间的实际投人与浪费是判定教学有效与无效的重要因素。判断有效教学的第二个建构性因素是教学的质量。这里所谓教学的质量是指通过教学活动本身能够使学生的学习变得更容易,从而实现预定的学习目标。这种分析范式基本上是将重点放在了教学的过程变量上。
(三)教学的知识基础分析范式
这是目前西方分析有效教学的最新范式。这种范式认为,以往大量有关有效教学的研究均忽视了教师所教的学科知识,而这恰恰是评判教学有效性的重要标准。按照逻辑和常理,一个教师如果没有理解学科知识,是根本不可能教好学生的。密歇根大学的克拉克教授认为这种分析最突出的贡献就是将教师的学科知识与教学法知识提到了重要的位置。他认为,好教师不仅要知道如何管理学生,为学生提供反馈,进行实际的计划和明智的决策,而且应该是一个实践的学者、知识的不断获得者。尤其是在当今的知识社会里,更要成为一个终身的学习者,要不断地学习与更新自己的学科知识。这样才能保证教学有效性的可持续发展。

为您推荐

发表评论

电子邮件地址不会被公开。 必填项已用*标注

返回顶部
本页面加载共:42 次查询 | 用时 0.631 秒 | 消耗 53.80MB 内存